歷史問題設計與思維品質的培養

    （浙江省臺州中學 徐世德）

    歷史思維能力的內涵涉及三個層次的問題：是什么？為什么？還有什么？第一層次“是什么？”要求學生 “知其然”，從不知到知，具有再認再現歷史知識和獲取信息、處理歷史材料的能力。第二層次“為什么”？ 要求學生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、綜合、歸納、比較、概括及運用辯證唯物主義和歷史唯 物主義觀點分析評論歷史現象、闡述歷史發展規律等能力。第三層次“還有什么？”則要求學生“豁然貫通” ，具有深刻性、靈活性、批判性、創造性、敏捷性等思維品質，具備對歷史知識的遷移能力及應用能力。思維 品質是歷史思維能力的核心，是發展學生智力的突破口。培養學生思維品質的方法很多，本文僅從歷史問題設 計的角度談點粗淺認識。

    一、歷史問題設計與思維深刻性的培養

    思維的深刻性是指思維活動中的抽象與概括水平。在歷史教學中學生思維的深刻性主要表現為：能夠在對 歷史知識分析的基礎上，抽象概括出其中隱含的人類社會變遷與發展的本質特征、規律和趨勢；能夠“以史為 鑒”、“鑒古而知今”，從而形成科學的世界觀和人生觀。在教學過程中，教師有針對性地設計需要學生進行 抽象和概括的思維操作的問題，能為訓練和培養學生思維的深刻性創造有利條件。教學時可創設新情境，提供 一些史料，并據此向學生提出問題。設計問題時應注意：①史料要隱含歷史現象的本質屬性、規律。②提出的 問題要求學生進行抽象與概括的思維操作。例如，在講授秦末農民戰爭時，可引導學生看教材中提供的史料： “農民把收獲物的２／３交給政府”、“建宮室１４０多處……秦朝人口約２０００萬，被逼去建宮室墳墓、 修筑長城和戍守邊疆地區的就在１５０萬人以上”。引導學生從上述數據中得出結論：苛政暴政是秦末農民起 義和秦朝滅亡的根本原因，從而向學生揭示出隱含在教材中的“量變到質變”的原理，讓學生把握政治、經濟 變動的內在規律。其后可引出“秦始皇是中國歷史上有名的暴君、罪人，對嗎？”這一問題，在學生討論的基 礎上，教師要啟發誘導學生看到秦始皇的功和過的兩個方面，既要看到他滅六國統一中國，結束混戰局面，建 立并鞏固第一個統一的多民族的中央集權的封建國家的一面，說明他是一位有作為的皇帝；同時又要看到他施 行暴政，殘暴專制，引起農民起義，表明他是有名的暴君。這樣就將隱含在教材中的一分為二的辯證唯物主義 的觀點揭示出來，引導學生在評價歷史人物時要堅持兩點論，要全面公正，克服片面的形而上學的觀點。

    二、歷史問題設計與思維靈活性的培養

    思維的靈活性是指思維活動中隨機應變，不為習慣性思維束縛的能力。要求在遇到問題時，能根據問題的 具體條件，自覺地、靈活地變換自己思考角度和思考方向，注意采用不同的方法去尋找解決問題的線索；要善 于對歷史現象或歷史過程靈活地綜合運用相關的知識，進行深層次的挖掘和高精度的提煉，以形成較強的遷移 能力。為培養思維的靈活性，設計問題時應注意：①設問的角度要靈活。②問題要含有多個答案或具有多種解 決方法；尋找這些答案或方法需要學生作發散性思維操作。③問題具有遷移價值。具體可設計“發散式”，“ 輻集式”，“變換式”等歷史問題。

    １．發散式問題。發散思維是一種從不同角度、不同方向去思考問題

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